إدارة تعلم معنا

الدورات التدريبية القادمة

البرنامج
المدينة
المدرب
د. محمد العامري
تاريخ البدء 27/08/37 12:00:00 ص
البرنامج دورة إدارة المشاريع الإحترافية PMP
المدينة الرياض
المدرب
تاريخ البدء 25/03/38 12:00:00 ص
البرنامج دورة تطبيقات نموذج التحسين المستمر للأداء FOCUS P-D-C-A model
المدينة الإحساء
المدرب
د. محمد العامري
تاريخ البدء 19/07/38 12:00:00 ص
البرنامج إدارة المشاريع التربوية PME
المدينة الدوحة
المدرب
تاريخ البدء 15/05/38 12:00:00 ص
البرنامج
المدينة الجزائر
المدرب
منور محمد عبدالوهاب
تاريخ البدء 04/06/39 12:00:00 ص
البرنامج مهارات تصميم و إعداد و تقييم الحقائب التدريبية
المدينة جدة
المدرب
د. محمد العامري
تاريخ البدء 13/08/39 12:00:00 ص
البرنامج دورة تدريب المدربين TOT
المدينة الرياض
المدرب
د. محمد العامري
يوسف مزهر يحي عباس
تاريخ البدء 15/11/39 12:00:00 ص
البرنامج المستشار الاداري
المدينة صلالة
المدرب
د. محمد العامري
تاريخ البدء 09/11/39 12:00:00 ص
البرنامج دورة تدريب المدربين TOT
المدينة الرياض
المدرب
د. محمد العامري
تاريخ البدء 19/01/40 12:00:00 ص
البرنامج إدارة المشاريع التربوية PME
المدينة الرياض
المدرب
د. محمد العامري
تاريخ البدء 10/03/40 12:00:00 ص
البرنامج دورة تدريب المدربين TOT
المدينة الرياض
المدرب
د. محمد العامري
تاريخ البدء 01/04/40 12:00:00 ص
البرنامج دورة إدارة المشاريع الإحترافية PMP
المدينة الرياض
المدرب
د. محمد العامري
تاريخ البدء 16/03/40 12:00:00 ص
البرنامج دورة مهارات بناء مؤشرات الأداء KPI's
المدينة الرياض
المدرب
د. محمد العامري
تاريخ البدء 07/05/40 12:00:00 ص
البرنامج دورة تحليل انماط الشخصية باسلوب MBTI
المدينة الرياض
المدرب
د. محمد العامري
تاريخ البدء 24/03/40 12:00:00 ص
البرنامج دورة تدريب المدربين TOT
المدينة جدة
المدرب
د. محمد العامري
تاريخ البدء 22/04/40 12:00:00 ص

من احدث مقاطع الفيديو

 

إدارة المشاريع التربوية PME
عدد مرات المشاهدة : ( 62710 )

دورة إدارة المشاريع الإحترافية PMP
عدد مرات المشاهدة : ( 42954 )

دورة مبادئ إدارة الأعمال
عدد مرات المشاهدة : ( 2326 )

دورة مهارات الإشراف الفعال
عدد مرات المشاهدة : ( 18335 )

التخطيط الاستراتيجي لمديري ومديرات المدارس بالاستناد إلى معايير ضمان الجودة الشاملة
عدد مرات المشاهدة : ( 76555 )

الإبداع الإداري والتفكير الإبتكاري
عدد مرات المشاهدة : ( 33915 )

تقدير الذات
عدد مرات المشاهدة : ( 6311 )

إدارة المشاريع التربوية PME
عدد مرات المشاهدة : ( 25720 )

إدارة المشاريع التربوية PME
عدد مرات المشاهدة : ( 14515 )

إدارة الوقت
عدد مرات المشاهدة : ( 22822 )
123456789

القائمة البريدية

من أجل التعرف على جديد برامجنا التدريبية وخدماتنا الالكترونية أضف بريدك الى قائمتنا البريدية
 
 

SMS خدمة اشعار

يطيب لنا ان نزودك بأحدث الفعاليات والبرامج والإضاءات التحفيزية وجديدنا على موبايلك مباشرة وبشكل دوري
الاسم  
الدولة   المدينة فضلاً ادخل رقم الهاتف المحمول بدون الصفر ودون المفتاح الدولي
الجوال    

أكثر الكتاب مشاركة

عدد المشاركات ( 446 )
عدد المشاركات ( 313 )
عدد المشاركات ( 238 )
عدد المشاركات ( 206 )
عدد المشاركات ( 75 )
الفئة : التربية والتعليم
القسم : المدرس الفعال
تمت الاضافة بواسطة : م. دانية المكاري
التدريس، الفعال، المدرس، المعلم، التعليم،التعلم، التخطيط، خطط
19/02/40 11:01:41 م

هناك مجموعة من المتطلبات الأساسية التي يجب توافرها في أثناء تنفيذ خطة أي درس من الدروس، وخاصة إذا كان المعلم ينظر إلى الموقف التدريسي باعتباره خبرة مخططة ومنظمة في إطار أهداف معينة وتحتوي على العديد من جوانب التعلم التي من بينها – وربما أقلها قيمة – المعارف التي يحتويها الكتاب المدرسي، والمعلم وهو بصدد عملية تنفيذ خطة الدرس هو محور الموقف التعليمي، وهو الذي يستطيع أن يوجه التعلم في المسار المناسب الذي يؤدي إلى بلوغ التلاميذ أهداف هذا الموقف، وهو في توجيهه للتعلم في مسار أو آخر يكون في حاجة إلى التمكن من مجموعة من الكفاءات لعل أهمها ما يلي:

أولا – إثارة الدافعية:
يحتاج تنفيذ الدرس الذي حددت له أهداف نوعية إلى توافر قدر كبير من الدافعية لدى التلاميذ، وقد يكون ذلك من خلال سؤال يوجهه المعلم إلى التلاميذ، أو من خلال خبر ما يقرؤه المعلم في جريدة ما، أو من خلال عرض عملي يقوم به المعلم، أو من خلال عرض مجموعة من الشرائح الشفافة أو قص قصة أو عرض خريطة أو ما شابه ذلك، واستخدام المعلم لهذه المداخل يمكن أن تثير اهتمامات التلاميذ وحبهم للاستطلاع، وسيكونون عندئذ:
- أكثر استعدادا للتركيز والاهتمام بالموضوع مجال الدراسة.
- قادرين على توجيه تساؤلات كثيرة عن موضوع الدراسة.
- أكثر قابلية للمشاركة في الموقف وجعله أكثر حيوية وثراء.

ويكون اهتمام المعلم بهذا الأمر في بداية الدرس، ويستغرق حوالي خمس دقائق، ولا يقتصر أمر إثارة الدافعية على بداية الدرس فقط ولكن قد يجد المعلم أنه في حاجة إلى المزيد مما يساعد على رفع مستوى الدافعية في أثناء مراحل الدرس التالية لمرحلة المدخل إلى الدرس، وقد يستخدم أحد الأساليب التي استخدمها في البداية، على أن الأمر الجدير بالاهتمام في هذا الشأن هو أن نجاح المعلم في ذلك أو فشله هو الذي يحدد مدى استجابة التلاميذ ومشاركتهم.

ويجب هنا أن يدرك المعلم أن ما يستخدمه لإثارة الدافعية يجب أن يكون وثيق الصلة بموضوع الدرس، علما بأن ما قد يستخدمه من أساليب غير ذات صلة بالموضوع سيؤدي على إثارة اهتمامات وقتية ولفترة وجيزة، ولكن سرعان ما يفقد التلاميذ الاهتمام اللازم لاستمرار التفاعل في أثناء الموقف التدريسي، ويتوقف مدى استخدام المعلم لنوعيات مختلفة من المصادر في هذا الشأن على مدى وعيه بالمتاح له منها سواء داخل المدرسة أو خارجها، وقد يرى  البعض المعلمين أن مسألة إثارة الدافعية هذه ليست أمرا جوهريا، بل ويغالي البعض فيعتبرونها جهدا ضائعا ليست له قيمة، ويرون أن الأساس هو نقل المعارف من الكتب الدراسية إلى عقول التلاميذ، ويبدو أن وجهة النظر هذه ترجع إلى التصور الخاطئ لأبعاد العملية التربوية والفهم الخاطئ لأبعاد عملية التدريس بمعناه العلمي الذي سبقت الإشارة إليه في الفصل الأول، وربما يكون من المفيد في هذه المجال أن نشير إلى أن المعلم يجب أن يعد لنفسه ملفا يضم إليه باستمرار كل ما يستطيع استخدامه من المواد كمداخل لتنفيذ خطط دروسه، فغالبا ما يكون من الصعب على المعلم أن يختار خبرا في جريدة الصباح مثلا لاستخدامه في تدريس درس اليوم، لذلك فإن امتلاكه لملف من هذا النوع يسمح له باستعراضه كل فترة والتفكير فيما يناسب تدريس كل درس من دروسه، ويستطيع المعلم من خلال استخدامه لتلك المواد أن يصل إلى مرحلة تحديد ما يفضله التلاميذ في فصل ما، وهو الأمر الذي قد يختلف من فصل على آخر، بمعنى أن ما يمكن أن يثير اهتمامات التلاميذ في فصل ما قد يؤدي إلى نفس النتيجة في فصل آخر.

ثانيا – المرونة وسعة الإطلاع:
فالمعلم حينما يختار مادة تعليمية معينة لإثارة الدافعية لدى التلاميذ، فهذا لا يعني أن استخدام هذه المادة أمرا حتميا، فقد يجد في بداية الدرس أن هناك من بين التلاميذ من جمع بعض الصور أو طوابع البريد، أو من جاء بمجموعة من الأخبار الإذاعية أو التليفزيونية أو غيرها من المصادر ذات الصلة بموضوع الدرس، وفي هذه الحالة يستطيع المعلم أن يعدل في خطته جزئيا، أي تعديل ما جاء بالخطة في شأن المدخل إلى الدرس، وهذا يعني أن المعلم يجب أن يتوافر لديه القدر المناسب من المرونة الذي يساعده على التصرف الفوري وتولي زمام الأمور دون أن يضطرب أو يتشكك في مدى نجاحه في تنفيذ خطة الدرس التي سبق له إعدادها.

ويرتبط بمسألة المرونة هذه أيضا أن المعلم قد يجد من الضروري أن يستخدم السؤال الشفوي إلى جانب المادة التعليمية التي يستخدمها في مرحلة المدخل إلى الدرس، وهو الأمر الذي قد لا يكون في تخطيطه المسبق للدرس، وبالتالي فإن ما يضعه المعلم من تصورات لمرحلة المدخل إلى الدرس ليست إلا تصورا لكيفية الدرس، ومع ذلك فهو لا يجب أن يعدها قيدا عليه وعلى تفكيره وتصرفه حينما يكون في مواجهة تلاميذه، وإنما يجب أن يكون قادرا على سرعة التصرف واتخاذ القرار المناسب في الوقت المناسب، ويرتبط بهذا الأمر أيضا أن المعلم لا يستطيع في الغالب أن يستخدم المصادر التي يأتي بها التلاميذ أو يغير من خطته في شأن المدخل إلى الدرس إلا إذا كان واسع الاطلاع مهما كان تخصصه، فمعلم العلوم على سبيل المثال يجب أن يكون على دراية بالمعارف الأساسية في مجال التاريخ والجغرافيا والاقتصاد وغير ذلك من العلوم الاجتماعية، وكذلك الأمر بالنسبة لمعلم الرياضيات وغيره من معلمي العلوم الطبيعية، أما معلم المواد الاجتماعية ومعلم اللغات فيجب أن يكون على دراية بالمعارف الأساسية في مجالات العلوم الطبيعية، ولعل ذلك هو أحد المداخل التي يمكن أن تجعل من المعلم صاحب مهنة حقيقية، فهو بتمكنه من العديد من المعارف يمكن أن يصبح مصدر ثقة بالنسبة لتلاميذه وخاصة إذا كان قادرا على استغلال هذه المعارف في تشكيل المداخل المناسبة لدروسه.

ثالثا – إعداد الأسئلة وتوجيهها:
السؤال هو مجموعة من الكلمات التي توجه إلى شخص ما بحيث يفهم المقصود بها ويعمل فكره فيها ويستجيب لها بشكل ما يفهمه من وجه السؤال في البداية، وبذلك فإن ا لسؤال يؤدي إلى عملية دينامية يشترك فيها المعلم والتلاميذ بشكل فعال، إلا أن جميع أنواع الأسئلة ليست لها وظيفة واحدة، ولكن تختلف وظيفة كل نوع منها عن أنواعها الأخرى، ولعلنا نستطيع أن نميز الأنواع الآتية من الأسئلة التي يمكن استخدامها في أثناء عملية التدريس:
1- أسئلة استرجاع المعلومات والحقائق، وهذه النوعية من الأسئلة تتطلب من التلاميذ تذكر معلومات وحقائق محددة للإجابة عنها؟ وهي لا تتطلب سوى عملية عقلية بسيطة، ومثال ذلك أن يطلب المعلم من التلاميذ تذكر قاعدة معينة أو أسباب ظاهرة ما أو تاريخ موقعة أو حادثة ما.
2- أسئلة استرجاع خبرات التلاميذ، وهذه النوعية من الأسئلة تتطلب إجابات أكثر شمولا من النوع السابق؟ وإن كانت تعتمد على الاسترجاع أيضا، ويفرض هذا النوع على التلاميذ عرض خبرات معينة تمهيدا لاكتسابهم خبرات جديدة.
3- أسئلة تحديد المشكلات، ويكون هذا النوع من الأسئلة في صورة عبارات مثبتة مثل " لقد سبق أن درسنا أثر البيئة في مظاهر نشاط السكان، اشرح ذلك" ويهدف هذا النوع من الأسئلة إلى توجيه نظر التلاميذ إلى معرفة مشكلة ما يود المعلم أثارتها بشكل ما من أجل دراستها معهم.
4- أسئلة تركيز الانتباه والتلخيص، وفي هذا النوع يهدف المعلم إلى لفت الأنظار إلى النقاط الأساسية التي كانت موضع مناقشة في الدرس قبل استخدامها في تقديم أمثلة معينة أو استخدامها في مواقف يظهر فيها كيفية التطبيق.
5- أسئلة إثارة الدافعية، ويستخدم المعلم هذا النوع من الأسئلة إذا لاحظ إحجام التلاميذ أو بعضهم في الدرس لسبب أو آخر، كأن يقول " إذا كنت عضوا في مجلس الوزراء فماذا تقول بشأن تطوير الخدمات الصحية المقدمة للمواطنين؟" أو " إذا كنت مرافقا لصلاح الدين الأيوبي في موقعة حطين بماذا كنت تنصحه في مرحلة وضع خطته لحرب الصليبيين؟".
6- أسئلة التمهيد، وفي النوع من الأسئلة يسبقه المعلم بنوع من التلخيص لأم أو موضوع، وقد يكون هدفه من وراء دراسة موضوع جديد أو التمهيد لدرس قادم مما يعني أن التلاميذ عليهم أن يرجعوا إلى كتبهم أو أي مصدر آخر من مصادر التعلم للبحث عن إجابات لتلك الأسئلة.

ويبدوا مما سبق أن تلك النوعيات من الأسئلة تتطلب العديد من العمليات المعرفية، وإن كلا منها له وظيفة معينة، وإن كانت بعض النوعيات تحمل بين طياتها أكثر من وظيفة، وبالتالي فإن المعلم يجب أن يحدد منذ البداية الهدف من السؤال ووظيفته وموضعه.

وعلى الرغم من هذا التصنيف يلاحظ أن هناك العديد من محاولات تصنيفها، ولكن أكثر تلك التصنيفات شيوعا ما يعتمد منها على تصنيف العمليات العقلية، وتلك التي تعتمد على ما يميز مختلف مراحل الدرس، وعلى أية حال فإن الشيء المؤكد والذي يجب أن يضعه المعلم في اعتباره هو أن الأسئلة مهما كان نوها أو مجالها أن تحظى بالاهتمام المناسب بحيث تؤدي وظيفتها على أفضل نحو ممكن، لذلك قد يكون من المفيد أن نذكر الشروط الأساسية الواجب توافرها في الأسئلة مهما كان نوعها ومهما كانت وظيفتها وهذه الشروط هي:
1- يجب أن تكون جميع الأسئلة سواء شفهية أو تحريرية مستندة تماما إلى الأهداف التي يرجو المعلم بلوغها مع تلاميذه، وهذا يعني أن الأسئلة ليست وسيلة ترفيهية أو لضياع الوقت، ولكنها جهد موجه ومقصود.
2- يجب أن تكون الأسئلة في صورة موجزة ومعبرة عن المطلوب في منتهى  الدقة والوضوح بحيث لا يكون لها أكثر من معنى عند التلاميذ، ومعنى ذلك أن السؤال حينما لا يتوافر فيه هذا الشرط فقد يختلف التلاميذ في إدراك الهدف منه أو تحديد المطلوب فيه على درجة من الدقة.
3- يجب  أن تؤدي الأسئلة إلى التفكير والإتيان بإجابات شاملة، فلا يكفي أن يؤدي السؤال إلى استجابة قصيرة في كلمة مثلا أو اسم شخص أو مكان أو ما شابه ذلك، فكلما كان السؤال مثيرا للتفكير كلما أمكن القول أنه من النوع الجيد، أي أن له قيمة من الناحية التربوية.
4- يجب ألا يتضمن السؤال الإجابة أو جزءا منها، فكثيرا ما يقع المعلمون في هذا الخطأ فيضعون أسئلة تنطوي على تلميحات بالإجابة المطلوبة عنه، بل وفي بعض الأحيان تكون إجابات بعض الأسئلة متضمنة في أسئلة أخرى.
5- يجب الإكثار من الأسئلة التي تبدأ ب لماذا ؟ وكيف؟ إذ أن هذه النوعية من الأسئلة تجعل التلاميذ يلجئون إلى ما يسمى بالتفكير التباعدي،  والذي يعني الانطلاق في التفكير إلى مجالات وآفاق غير محددة للإتيان بأمثلة أو بدائل أو تطبيقات معينة، وهو الأمر الذي لا تسمح به الأسئلة التي تبدأ ب متى وأين؟
6- يجب ألا تتطلب الإجابة عن السؤال كلمة واحدة مثلا ( نعم / لا ) إذ أن ذلك يجعل توصل التلاميذ إلى الإجابة الصحيحة محتملا بنسبة 50%، إذ أنه عن طريق التخمين يستطيع أن يقرر ما إذا كانت الإجابة بنعم أم لا.
7- يجب ألا يتوقع المعلم إجابة واجدة من تلاميذه عن السؤال الذي يوجه إليهم، فكثيرا ما يضع المعلم سؤالا في خطته للتدريس ويحدد كذلك إجابة معينة عليه، وبناء على ذلك لا يقبل من التلاميذ إلا الإجابة التي توجد في ذهنه والتي حددها من قبل، على الرغم من سلامة الإجابات التي تصدر عنهم، وفي هذه الحالة سنجد التلاميذ يلجئون إلى التخمين للتوصل إلى الإجابة التي ترضي المعلم.
8- يجب أن تكون الأسئلة مناسبة لمستويات التلاميذ فكثيرا ما يضع المعلم أسئلة لتلاميذه انطلاقا من خبراته وقراءاته الواسعة، وفي هذه الحالة تكون الأسئلة على درجة كبيرة من الغموض بالنسبة للتلاميذ، وبالتالي لا يستطيعون إدراك مضمونها أو الإجابة عنها.
9- يجب ألا يوجه السؤال إلى أكثر من تلميذ بنفس الأسلوب من أجل الحصول على نفس الإجابة، ففي ذلك مضيعة للوقت والجهد، ولكن يستطيع المعلم أن يزيد من مستوى تركيب السؤال بصورة تراكمية، أي يبدأ بسؤال بسيط يتطلب إجابة مختصرة، ثم يبدأ في توجيه سؤال أكثر تركيبا وهكذا حتى يشعر التلاميذ بشمولية عناصر الدرس وتكاملها.
10- يجب أن يراعي المعلم التنوع في مستويات التلاميذ، فكل فصل دراسي يضم مستويات عديدة وقدرات متباينة، ولذلك فلابد أن يجد كل تلميذ السؤال الذي يناسبه والذي يستطيع من خلال الإجابة عنه أن يثبت ذاته وأن يشعر بأنه قادر على المشاركة في الدرس بفاعلية وإيجابية.

هذه هي الشروط الأساسية التي يجب أن تتوافر فيها يستخدمه المعلم من الأسئلة، ومع ذلك فكثيرا ما نلاحظ أن المعلمين على الرغم من سلامة أسئلتهم إلا أنهم يفشلون في استخدامها أثناء التدريس، لذلك فإنه من المفيد في هذا الشأن أن نقدم القواعد الأساسية لتوجيه الأسئلة وبخاصة الشفوية إلى التلاميذ:
1- يجب أن يوجه المعلم السؤال أولا قبل اختيار التلميذ الذي سيجيب عنه.
2- يجب أن يلاحظ المعلم أن هناك من التلاميذ من تعودوا رفع أيديهم أو أصابعهم للإجابة عن السؤال دون أن تكون لديهم المقدرة على ذلك.
3- يجب أن يترك المعلم وقتا كافيا للتلاميذ للتفكير في السؤال قبل الإجابة عنه وبخاصة إذا كان السؤال من النوع الذي يحتاج إلى بعض التركيز.
4- إذا قدم التلاميذ أكثر من إجابة لسؤال واحد، وكذلك إذا قدموا أطرافا مجزأة من الإجابة فيجب أن يطلب المعلم من أحد التلاميذ أن يعرض الإجابة كلها مجمعة ومختصرة.
5- يجب أن يحرص المعلم تماما على أن يشترك الجميع في الإجابة عن الأسئلة فلا يكفي مطلقا أن يوجه المعلم معظم أسئلته إلى عدد محدود من تلاميذ الفصل الواحد، فالجميع أعضاء في فريق ويجب أن يشترك الجميع عن طريق التشجيع المستمر من جانب المعلم.
6- يجب أن يحرص المعلم على معرفة نواحي القوة والضعف لدى كل تلميذ من تلاميذه، وكذا اهتماماتهم وهواياتهم وذلك لاستغلالها كبدايات لما يوجهه إليهم من أسئلة.
7- يجب ألا يحاول المعلم أن تكون  أسئلته محبطة لتلاميذه أو لبعضهم، فهناك من المعلمين من يوجه الأسئلة إلى تلاميذه بصورة تتم عن التهكم والاتجاه بأنهم لن يستطيعوا تقديم الإجابات المطلوبة، بل وفي بعض الأحيان يستخدم معلمون بعض ألفاظ التجريح أو السخرية قبل توجيه السؤال أو في أثناء الإجابة عليه.
8- يجب أن يراعي المعلم استخدام ألفاظ المدح والثناء على كل تلميذ يقدم إجابة صحيحة عن أي سؤال، وقد يكون ذلك أيضا في شكل ابتسامة أو إيماءة يدلل بها المعلم على سعادته بما قدم التلميذ من إجابات.
9- يجب أن يلاحظ المعلم أنه لا ينبغي أن يتبع في أسئلته نمطا واحدا طوال الوقت، فهذا يؤدي إلى أن يصبح التلاميذ قادرين على التنبؤ بأسئلته ومضمونها، مما يقلل من قيمة تلك الأسئلة ومدى وفائها بوظائفها الأساسية.
10- يجب أن يتحاشى المعلم تكرار الأسئلة أو الإجابات إذ أن ذلك سيشجع التلاميذ غالبا على عدم الانتباه في المرات الأولى لأنهم يدركون أن المعلم سيكرر السؤال أكثر من مرة، لذلك يجب أن يطلب من تلميذ ما تكرار السؤال الذي وجهه إلى تلاميذ الفصل، وقد يطلب أيضا من تلميذ آخر أن يعيد صياغة الإجابة عن السؤال مرة أخرى.
11- يجب أن يشعر المعلم تلاميذه دائما، أن ما يرد منهم من استجابات متعلقة بأسئلته سيكون موضوع تقويم مستمر من جانبه، ويساعد هذا الأمر غالبا على جعل التلاميذ أكثر اهتماما ومشاركة وحرصا على متابعة الدرس وكل ما يرد فيه من أسئلة وإجابات، بل ويساعدهم على أن يكونوا مستمعين من نوع جيد.

رابعا – تخطيط المناقشة وإدارتها:
يلاحظ أن معظم الوقت الذي يقضيه المعلم والتلاميذ بالمدرسة يسوده الكلام من جميع الأطراف، وهذا ينطبق على الأوقات المخصصة للدروس أو المراجعة، ويلاحظ أيضا أن نسبة كبيرة من الكلام الجاري في هذا الإطار هو كلام غير مستند إلى التنظيم، وبخاصة ما يجري منه في أوقات الراحة، ولعل ذلك يدعونا إلى القول بأن ما يجري من مناقشات أثناء التدريس هو كلام مخطط ومنظم أي أنه ليس عفويا أو مستندا إلى الارتجال، ولكنه كلام يهدف أساسا إلى إتاحة الفرص للتلاميذ للمشاركة الإيجابية في المواقف التعليمية، ومع أن بعض التلاميذ يفضلون أن يكونوا مستمعين من النوع النشط، إلا أنه يصعب على المعلم غالبا تبين مدى فعالياتهم في المواقف التعليمية، وبخاصة إذا اعتمد على المظهر لكل تلميذ، ومع ذلك فقد يكون الأمر ميسرا إذا ما حاول أن يوجه أسئلة إلى هذه النوعية من التلاميذ، إلا أن أمر المشاركة الإيجابية فيما يجري من مناقشات يعد أمرا أساسيا ودليلا قاطعا على مدى تلك المشاركة.

وقد تكون المناقشة من حيث الشكل في مجموعات صغيرة أو مجموعات كبيرة، كما قد تكون مقيدة أو شبه مقيدة أو حرة، ويلاحظ أن المناقشة التي تضم خمسة أو ستة تلاميذ يظهر فيها التفاعل، ولكنه قد لا يظهر بوضوح في المجموعات الأقل من ذلك، أما في المجموعات الكبيرة التي قد تصل إلى ثلاثين تلميذا أو أكثر يظهر التفاعل بشكل واضح، وإذا كانت فرص الكلام ليست متاحة في المرة الواحدة للجميع، ولكن المعلم يستطيع أن يلاحظ أن من لم يشتركوا بالحديث يشاركون أيضا من خلال ما يجري من تفاعلات غير لفظية، ومع ذلك فلابد أن تتاح للجميع فرص التفاعل اللفظي في المواقف المتتالية، وعلى أية حال فإن المناقشة مهما كان نوعها أو مجالها يجب أن تقوم على الأسس الآتية:
1- تعريف المشكلات وتحديدها:
لابد لكل مناقشة من محور أساسي تقوم عليه، وهذا المحور هو في حقيقة الأمر مشكلة يشعر بها الجميع ويعانون فيها بشكل أو آخر، وعلى أية حال فليس من الضروري أن تكون المشكلة موضع المناقشة متعلقة بمضمون درس ما، ولكنها قد تكون مشكلة متعلقة بصعوبات في مسار الدراسة، مثل مشكلة الواجبات المنزلية، أو مشكلة غياب عدد كبير من التلاميذ قرب نهاية العام الدراسي وقبيل الامتحانات. وفي جميع الأحوال لابد أن تكون نقطة البداية هي تعريف المشكلة وتحديد أبعادها، وهذه العملية تعتمد على العمل والتفكير المشترك بين المعلم والتلاميذ، أي لا يجوز مطلقا أن يقوم المعلم بذلك منفردا أو يفرض مشكلة ما على التلاميذ لمناقشتها، وربما يكون مفيدا في هذا الشأن أن يوجه المعلم. بعض الأسئلة المتعلقة بأمر ما لكي يلقي الضوء على المشكلة، على أن يعقب ذلك أن يطلب منهم التفكير فيها والاستعداد لمناقشتها، وفي هذا المجال يمكن أن تتاح الفرص للتلاميذ لتقديم تصوراتهم عن أسباب المشكلة. وذلك لمجرد إلقاء المزيد من الضوء على مختلف أبعاد المشكلة، وسيلاحظ المعلم  أن التلاميذ لديهم الكثير من المعلومات المفيدة بدرجة تفوق توقعاته الأولية لما يمكن أن يقدموه منها، على أن الأمر المهم هنا هو أن التلاميذ يجب أن يشعروا بالاطمئنان وبحقهم في التعبير الحر عما يرونه أو يعتقدون في صحته من المعلومات.

2- تحديد الفروض وصياغتها:
وهي مرحلة تالية لمرحلة تحديد المشكلة، وفيها لابد أن يقدم التلاميذ الحلول المقترحة التي تعد تخمينات ذكية لسبل حل المشكلة، وقد يرى البعض أن هذه العملية لا تناسب تلاميذ التعليم العام بمستوياته المختلفة، ولكن ما يجب تأكيده في هذا المجال هو أن الأبناء لابد أن يتعلموا كيفية التفكير في مختلف مراحل عمرهم، ولكن بالمستوى المناسب وبالطرق المناسبة، ولعلنا نستطيع القول أن الافتقار إلى هذه المهارة لدى الخريجين إنما يرجع في أساسه إلى أنهم لم تتح لهم فرص تعلمها في مراحل إعدادهم، ومن الأمور الجديرة بالملاحظة هنا هي أن أي مجال من مجالات الدراسة يصلح لتحديد فروض وصياغتها وخاصة إذا كان ا لمعلم متمكنا من هذه الكفاءة، هذا ويلاحظ أيضا أن الأبناء يستطيعون عادة فرض الفروض في أي مشكلة يومية تواجههم ولكن ما ينقصهم هو التوجيه المناسب لتعديل اتجاهات الفروض وجعلها أكثر دقة وتحديدا، ومن ثم فإن المعلم يجب أن يستمع في هذه المرحلة لتلاميذه وألا يبدأ في تقويم ما يصدر عنهم من فروض، ولكن عليه أن يساعدهم على تعديلها وتحديدها وتطويرها بصورة مناسبة تيسر الدراسة والبحث عن الحلول الملائمة للمشكلة.

3- جمع المعلومات والأدلة وتبادل الخبرات:
وفي هذه المرحلة يكون على التلاميذ بذل الجهد المناسب لجمع المعلومات ولأدلة من مصادرها، وقد يلجئون في ذلك إلى المجلات والصف والأخبار الإذاعية أو التليفزيونية أو غيرها من الكتب ودوائر المعارف، وقد يكون من المفيد أيضا أن يقدم التلاميذ خبراتهم السابقة ذات الصلة بالمشكلة المثارة للمناقشة، ويلاحظ هنا أن الدور الأساسي للمعلم هو التوجيه وتزويد التلاميذ بكل ما يراه مناسبا من مصادر التعلم الأخرى غير الكتاب المدرسي، إذ أن الأمر متعلق بأكثر من احتمال لحل المشكلة، ولذلك فلابد أن ينطلق التلاميذ في تفكيرهم في أكثر من اتجاه، إذ أن المطلوب جمع أكبر قدر ممكن من المعلومات والأدلة، وإذا شعر المعلم في مرحلة ما أن ما تم جمعه منها لا يعتبر كافيا لاختيار الفروض التي سبق تحديدها فيجب أن يوجه التلاميذ إلى جمع المزيد منها من خلال أسئلة جديدة تساعدهم على طرق أبواب جديدة يمكن الحصول منها على معلومات أخرى.

4- اختبار الفروض:
وفي هذه المرحلة تستخدم المعلومات والأدلة التي سبق للتلاميذ التوصل إليها في المرحلة السابقة في تفسير الفروض، بمعنى التأكد من صدقها أو خطئها، وفي هذه الحالة يبدأ التلاميذ في استبعاد ما يثبت خطؤه من الفروض من خلال مناقشة كل فرض منها في ضوء ما تم جمعه من المعلومات والأدلة حتى يتم  التوصل إلى حل للمشكلة أو أكثر من حل لها، وفي ضوء ذلك يبدو أن المعلم في هذه المرحلة مثله في المراحل الأخرى ليس إلا موجها للتعلم وميسرا له، كما يلاحظ أن التلاميذ يحملون مسئولية دور أساسي في المواقف التعليمية.

5- التوصل إلى الخلاصة:
ويقصد بذلك التوصل إلى الحل أو الحلول المناسبة للمشكلة موضع الدراسة، ومن ثم فإن التلاميذ يتخذون قراءات معينة ويصدرون أحكاما ويتوصلون إلى خلاصة المشكلة التي اشتركوا في تحديد أبعادها وصياغة فروضها وجميع البيانات والمعلومات والأدلة المطلوبة لدراستها وحلها، ومن خلال ذلك يتعلم التلاميذ كيفية تحليل المعلومات والتفسير والاستنتاج والمقارنة، وهي كلها عمليات معرفية يخسر الأبناء إذا ما حرموا من فرص تعلمها.
وعلى الرغم من فهم الكثير من المعلمين لهذه المراحل إلا إنهم يحجمون عن استخدام المناقشة في أثناء تنفيذ خطط دروسهم، وهناك عوامل كثيرة مسئولة عن هذه الظاهرة، قد يعد من أهمها خوف المعلمين – وبخاصة المبتدئين – من الارتباك وعد القدرة على السيطرة على الموقف وتوجيهه، وقد يكون من بين تلك الأسباب أيضا نوع الفكر التربوي السائد الذي ينعكس على كافة الإجراءات والممارسات التربوية ومن بينها أسلوب المعلم في تنفيذ خطط دروسه، وبالتالي فقد يكون لنمط الإدارة المدرسية ونمط التوجيه الفني أثرهما على موقف المعلم من الاعتماد على المناقشة في تنفيذ خطط الدروس. وعلى  أية حال فإن القاعدة الأساسية في هذا الشأن هي أن الطريقة الوحيدة لتعلم كيفية التخطيط للمناقشة وإدارتها هي أن يمارس المعلم هاتين العمليتين بالفعل، وبالتالي فإن معرفة المعلم بالإجراءات المطلوبة في هذه الشأن لا تقدم دليلا على نجاحه فيها حينما يمارس عملية التدريس، وبناء على ذلك فإن المعلم إذا ما قرر استخدام المناقشة أثناء تنفيذ خطط دروسه أو بعضها أو إحداها فلابد أن يضع في اعتباره الأمور الآتية:
1- نوع المناقشة: فقد تكون مع مجموعة صغيرة، وقد تكون مع الفصل كله، والأمر الذي يحدد ذلك هو مجال المناقشة وموضوعها، وهو أمر أساسي لتحديد من سيقومون بتحديد المشكلة وجمع المعلومات والبيانات والأدلة والشواهد المطلوبة.
2- يجب إتاحة الوقت الكافي للتلاميذ لدراسة المشكلة بكل أبعادها والرجوع إلى المصادر الأساسية ذات الصلة بموضوع المشكلة، ومن المفيد في هذا الشأن أن يعلم تلاميذه كيفية الجمع المنظم للمعلومات باستخدام جداول أو بطاقات خاصة تعد لهذا الغرض.
3- يجب أن يعرف الجميع منذ البداية أدوارهم بحيث لا يطغي أحد التلاميذ في ممارسته لدوره على أدوار المعلم أو أدوار زملائه، كما يجب أن يكون واضحا في أذهان الجميع دور قائد المناقشة ومسئولياته، وبخاصة فيما يتعلق بتوجيهها نحو الأهداف المحددة لها.
4- يجب أن يدرس المعلم مسبقا مكان المناقشة، فقد يرى إعادة تنظيم المقاعد على شكل دائرة أو مربع أو حرف (U)، ومهما كان شكل المقاعد، فإن الفكرة الأساسية في هذه الشأن هي أن قائد المناقشة يجب أن يتحدث إلى التلاميذ بصوت واضح ومسموع، وأن يواجه الجميع بشكل مباشر وأن يشعر كل تلميذ أن المعلم كما لو كان يوجه إليه الحديث بصفة شخصية.
5- يجب أن يدرس المعلم مسبقا ما قد يستخدم من الأجهزة والوسائل التعليمية أثناء المناقشة، وكذلك سلامة التوصيلات الكهربائية ومدى ملائمة الإضاءة والتهوية.
6- يجب أن يحدد المعلم منذ البداية ما يمكن أن يستخدمه من أساليب التقويم لتلاميذه وللمناقشة ذاتها، وقد يكون ذلك في شكل أسئلة شفوية أو بطاقات ملاحظة أو تقارير أو بحوث قصيرة أو غيرها من الأساليب التي يرى أناه تناسب الموقف، وعلى أية حال فإن استخدام المناقشة أثناء تنفيذ خطط الدروس يعد عملا يحتاج إلى قدر من الخبرة، فهو يحتاج إلى درجة عالية من التمكن من الكفاءات الأساسية المتضمنة فيها، والتي يعني تمكن المعلم منها بنجاحه في استخدام هذه الإستراتيجية التدريسية، كما يعني عدم تمكنه منها فشله في استخدامها، ولعلنا نلاحظ أن الكثيرين من المعلمين لا يقبلون على استخدام المناقشة خوفا من الفشل أو الارتباك مما يؤدي كثيرا إلى فقدان السيطرة على الموقف.

ويمكن القول بصفة عامة أن المعلم في استخدامه للمناقشة هو موجه ومرشد وميسر للتعلم، وهذا يعني مقدرة فائقة في تشجيع الاستجابات دون إصدار الأحكام عليها، كما يعني تشجيع الجميع على التحدث، ويتطلب ذلك معرفته بجميع تلاميذه من خلال ما يجري من محادثات ومناقشات قبل الدرس، هذا ومن الضروري أن يمنع المعلم كل محاولة للسيطرة على المناقشة من قبل فد أو جماعة صغيرة، وأن يعمل باستمرار على جعل مسار المناقشة يجري في الإطار المحدد لها سلفا، ومن الضرورة بمكان أيضا أن يسعى جميع المشاركين في المناقشة بما في ذلك المعلم إلى التلخيص أي التوصل إلى الصياغة النهائية للمنهج الكلي للمناقشة، وعندئذ يمكن للجميع أن يقوموا بتقويم المناقشة كلها في ضوء الأهداف المحددة لها والتعرف على إيجابياتها وسلبياتها، وهنا يجب ألا يسمح المعلم لأي فرد أن يفرض رأيا معينا أو فكرة معينة على الجميع، ولكن الأساس هنا هو الإقناع والاقتناع، ويمكن استخدام الأسس الآتية لتقويم المناقشة:
1- ما المعلومات التي شملتها المناقشة (كما ونوعا)؟
2- ما نوع الاتجاهات التي كانت سائدة في المناقشة؟
3- كيف كان التلاميذ يستمعون بعضهم البعض؟
4- كيف كان التلاميذ يتكلمون أثناء تقديم الآراء والمقترحات؟
5- من هم الذين لم يشاركوا بالقدر الكافي في المناقشة؟
6- من هم الذين وقفوا سلبيا من المناقشة تماما؟
7- إلى أي مدى كان التلاميذ يحترم بعضهم البعض؟
8- هل الآراء التي وردت من التلاميذ كانت سليمة أم أنها احتاجت إلى الراجعة والتعديل؟
9- ما الأمور التي ستقر عليها من شاركوا في المناقشة؟
10- ما المشكلات التي تم حلها من خلال المناقشة؟
11- ما إيجابيات المناقشة كما يحددها التلاميذ؟ 
12- ما سلبيات المناقشة التي حددها التلاميذ؟
وخلاصة القول في هذا الشأن هي أن المناقشة ليست غاية في حد ذاتها، ولكنها وسيلة لتحقيق العديد من الأهداف الهامة من الناحية التربوية، وليس المهم فيها أيضا أن يكتسب التلاميذ بعض المعارف ولكن المهم هو تعلم كيفية التحدث والاستماع والتعبير عن الرأي بوضوح وغير ذلك من الاتجاهات وأساليب التفكير التي تدخل في باب التربية الشاملة للأبناء، ولكن يبدو أن الكثير من المعلمين يعتقد أن المناقشة لا تصلح لتنفيذ خطط الدروس إذ أن الالتزام بخطة تنفيذ المنهج وما يرتبط بها من امتحانات لا يتفق مع استخدام هذه الإستراتيجية، وإنا نرى أن وجهة النظر هذه صحيحة إلى حد ما ولكن ما نود تأكيده في هذا الشأن هو أننا نستطيع مساعدة التلاميذ على تعلم محتويات الكتب المدرسية من خلال المناقشة، ونستطيع أيضا مساعدتهم على اكتساب العديد من جوانب التعلم الأخرى التي يصعب أمر اكتسابها في المواقف التقليدية المعتادة.

خامسا – استخدام الوسائل التعليمية وتصميمها:
أصبح من المؤكد في الوقت الحاضر أن المواقف التعليمية تكون على درجة كبيرة من الفعالية إذا استطاع المعلم أن يستخدم فيها الوسائل التعليمية المناسبة سواء كانت سمعية أو بصرية أو كانت تجمع بين الاثنين، إذ أن التلاميذ يكونون أكثر إيجابية وحماسا ومشاركة، وخاصة إذا ما سمحت الوسائل المستخدمة للتلاميذ باستخدام حواس السمع والبصر واللمس والشم والتذوق، وهي بذلك تعد بعدا هاما من أبعاد الموقف التعليمي، على أنه لا يمكن تحديد عدد معين من الوسائل التعليمية أو نوعية معينة لجميع الدروس في المادة الواحدة، إذ أن ذلك يعتمد أساسا على طبيعة الدرس وأهدافه ومحتواه، فالمعلم يحدد الوسائل المناسبة لدرسه وتلاميذه في مرحلة تخطيط الدرس وإعداده، وهو في ذلك الشأن يكون واعيا بأهداف الدرس وكيف أن الوسائل التي وقع عليها اختياره تتكامل مع موضوع الدرس من أجل مساعدة التلاميذ على بلوغ الأهداف  المحددة للدرس، ويجب أن يلاحظ المعلم أن كل وسيلة تعليمية لها وظيفة معينة، وبالتالي فلا ينبغي أن يكون استخدامها لمجرد القول بأنه يستخدم الوسائل التعليمية في التدريس دون أن يكون لهذا الاستخدام قيمة أو معنى بالنسبة لعملية التدريس أو بالنسبة للدرس.
على أن السبب الرئيسي لاستخدام الوسائل التعليمية هو أن المعلم لا يستخدم غالبا أشياء حقيقية أثناء التدريس، ولكنه يقدم خبرات تحتوي على  العديد من الأشياء ذات المستويات المختلفة من التعقيد والعمومية والتجريد، فقد يكون الحديث عن مكان بعيد أو شيء صغير أو خطير جدا، أو شيء حدث في زمن بعيد، وفي مثل هذه الحالات يتعذر على المعلم والتلاميذ إدراك الأشياء في الواقع الذي  تنتمي إليه، وهنا لابد من استخدام ما يسمى بالخبرات البديلة أو التعويضية، أي الخبرات البديلة عن الواقع أو التي نستعيض بها من ذلك الواقع. وقد يكون الحديث أيضا عن حادثة نادرة قلما تتكرر أو عن أشياء لا ترى إلا من خلال أجهزة معقدة، وقد يكون عن شيء يستغرق فترة زمنية طويلة لكي نلاحظه، أو عن شيء مكلف يصعب توفيره في الفصل الدراسي، وفي جميع الأحوال تظهر حاجة المعلم والتلاميذ إلى الوسائل ا لتعليمية أثناء التدريس.
وهناك العديد من الوسائل التعليمية التي يمكن أن يستخدمها المعلم في تخطيطه للدروس وتنفيذها مثل النماذج والعينات واللوحات والسبورات والصور والرسوم والخرائط والأفلام والشرائح والتوضيحات التي يتضمنها الكتاب المدرسي والتسجيلات والإذاعة والتليفزيون، هذا بالإضافة إلى العديد من الأجهزة الخاصة باستخدام وعرض المواد التعليمية.

وبناء على ذلك فإن معلم أي مادة دراسية لابد أن يراعي الأمور الآتية في اختياره للوسائل التعليمية واستخدامها إذا كان يريد بالفعل أن يجعل تدريسه فعالا وعلى المستوى المطلوب:
1- أنه هو الشخص الوحيد الذي يستطيع أن يتخذ قرارا باستخدام وسيلة وعينة في درس ما.
2- أن الوسيلة التعليمية يجب أن تكون وثيقة الصلة بأهداف الدرس.
3- أن الوسيلة التعليمية يجب أن تكون متكاملة مع ما يستخدم المعلم من طرق التدريس.
4- أن الوسيلة التعليمية يجب أن تكون مناسبة لمستويات التلاميذ.
5- أن التلاميذ يجب أن يعرفوا بوضوح وظيفة الوسيلة التعليمية في الدرس.
6- أن استخدام الوسيلة التعليمية في التدريس لا يجب أن يستغرق وقتا أكثر من اللازم بحيث تطغي على جوانب أخرى في الدرس.
7- لا يجب أن يستخدم المعلم وسيلة تعليمية معينة لمجرد أن معلما آخر نصحه باستخدامها.
8- يجب أن يدرس المعلم كل وسيلة قبل وضعها في خطة درسه أو استخدامها.
9- يجب أن يتعلم المعلم كيفية استخدام الأجهزة في عرض الوسائل التعليمية.
10- لا يجب أن يتعلم المعلم كيفية استخدام هذه الأجهزة أمام التلاميذ وفي أثناء الدرس.
11- يجب أن يكون استخدام المعلم للوسيلة التعليمية في الوقت المناسب.
12- يجب أن تتاح الفرص للتلاميذ للمشاركة في استخدام الوسائل.
13- يجب أن يحرص المعلم على استخدام الوسائل التعليمية في عملية التقويم.
14- يجب أن يصحح المعلم دائما ما قد يتكون لدى التلاميذ من مفاهيم وتعميمات خاطئة.

ويستطيع المعلم أن يختار الوسائل التعليمية من المتاح منها بالمدرسة أو مما تنتجه المؤسسات المتخصصة ومراكز الوسائل التعليمية بمديريات التربية والتعليم، وغيرها من المؤسسات الاجتماعية والشركات والمصانع والبنوك.

ومن الأمور الأساسية في هذا الشأن أن يدرس المعلم كل ما يناسب المنهج من الوسائل التعليمية، وهذا يتطلب التخطيط لوحدات المنهج ودروسه، ودراسة محتوياتها دراسة تحليلية دقيقة في إطار أهدافها واتخاذ القرارات المناسبة بشأن ما يصلح لكل درس من تلك الوسائل التعليمية، ومن المفيد في هذا الشأن أن يقوم المعلم بإعداد بطاقة خاصة بكل وسيلة تتضمن مضمونها ومدة عرضها ومواصفاتها والمستوى الذي تصلح للاستخدام مع وغيره ذلك من البيانات الكفيلة بإعطاء فكرة كملة عنها بحيث يستطيع أن يرجع إليها في الوقت الذي يحتاجها.

ويستطيع المعلم أن يصمم بطاقة يستطيع من خلالها أن يوفر ا لظروف المناسبة لاستخدام الوسيلة وأن يحكم على مدى فعاليتها أثناء التدريس، وقد تتضمن هذه البطاقة البيانات الآتية أو غيرها من البيانات التي يرى المعلم أنها أساسية في ضوء الظروف النوعية الخاصة بكل درس وكل وسيلة تعليمية:
1- هل الوسيلة التعليمية دقيقة الصلة بالدرس.               نعم ـــ لا
2- هل ساعدت الوسيلة في تحقيق أهداف الدروس.
3- هل الوسيلة التعليمية تتكامل مع مادة الدرس؟
4- هل الظروف مناسبة في الفصل لاستخدام الوسيلة؟
5- هل الوسيلة مناسبة لمستويات التلاميذ؟
6- هل كانت الوسيلة مثيرة لاهتمامات التلاميذ؟
7- هل أجابت الوسيلة عن تساؤلات لدى التلاميذ؟
8- هل أثارت الوسيلة أسئلة جديدة لدى التلاميذ
9- هل استخدمت الوسيلة في الوقت المناسب؟
10- هل كان استخدام وسيلة أخرى أفضل من الوسيلة المستخدمة؟
11- هل المعلومات المتضمنة بالوسيلة تتميز بالحداثة؟
12- هل تخلو الوسيلة من التعقيدات غير اللازمة؟
13- هل تحتوي الوسيلة على مصطلحات غير مألوفة بالنسبة للتلاميذ؟
14- هل أدت الوسيلة إلى تكوين مفاهيم خاطئة؟
15- هل أتيحت الفرص لأكبر عدد معين من التلاميذ لاستخدام الوسيلة؟
16- هل شعر التلاميذ بالحاجة إلى وسيلة أخرى أكثر وضوحا؟
17- هل تميز المحتوى المعرفي للوسيلة التعليمية بالصدق؟
18- هل كانت حواس التلاميذ تستخدم عند استخدام الوسيلة؟
19- هل استخدم التلاميذ الوسيلة كما استخدمها المعلم؟
20- هل كانت الوسيلة مفيدة بالنسبة لتقويم التلاميذ؟
21- هل شارك التلاميذ في تقويم الوسيلة؟
22- هل شارك التلاميذ في صيانة الوسيلة؟
23- هل شعرت أن تدريس الدرس بدون الوسيلة ربما كان أفضل؟

ويلاحظ أن هذه العناصر ليست نهائية، ولا تمثل نمطا ثابتا لتقويم الوسيلة أثناء التدريس، ولكن يستطيع المعلم أن يضع عناصر أخرى يسعر أنها وثيقة الصلة بالوسيلة المستخدمة، فقد يستخدم على سبيل المثال أحد أجهزة العرض الضوئي فوق الرأسي، وفي هذه الحالة سيستخدم الجهاز، كما سيستخدم مادة تعليمية شفافة، ومن ثم فهو سيحتاج إلى عناصر أخرى لتقويم الجهاز ولتقويم المادة التعليمية المستخدمة في العرض.
 
وتجدر الإشارة في هذا الشأن أن الوسيلة التعليمية ليست بالضرورة أن تكون جاهزة ولكن من المفيد أيضا أن يخطط المعلم بالاشتراك مع التلاميذ في إعداد وبناء وسائل معينة مثل النماذج والخرائط والرسوم وغيرها باستخدام المواد الأولية المناسبة لذلك، إذ أن الأمر الهام هو أن يتعلم التلاميذ كيفية التخطيط لعمل الوسيلة وتحديد أهدافها والقيام بالإجراءات التنفيذية المناسبة في نسق معين، وهي أمور تفوق في قيمتها التربوية الكثير من المعارف المجردة التي تقدم للتلاميذ بقصد حفظها واسترجاعها حينما يطلب منهم ذلك.

سادسا – الإلقاء:
كثيرا ما يوجه النقد إلى عملية التدريس من حيث اعتمادها على عملية الإلقاء والحقيقة هي أن عملية التدريس لا تجري على النحو المطلوب إلا باستخدام الإلقاء، فالمعلم في تفاعلاته مع تلاميذه سواء داخل الفصل أو خارجه يتحدث إليهم كما يستمع إلى حديثهم، وبالتالي فإن المعلم يجب أن يعرف كيف يتحدث ومتى يتحدث، ومتى يجب أن ينصت، وكيف يرفع صوته ومتى يخفضه وكيف يكون حديثه معبرا عما يتحدث عنه ويعكس إحساسه به، ولعل هذا الأمر يشبه إلى حد كبير إعداد فرد في معاهد التمثيل وتدريبه على عملية الإلقاء، وبناء على ذلك فإننا نرى أنه لا عيب على الإطلاق في الإلقاء كمقوم أساسي لعملية التدريس، ولكن ما يمكن توجيهه من نقد إلى الإلقاء هو كونه وسيلة لنقل المعارف من الكتب إلى عقول التلاميذ، والاقتصار عليه في عملية التدريس، فلقد أصبح التدريس يعتمد أساسا على الإلقاء بغض النظر عن طبيعة الإلقاء وضوابطه، ومن هنا فإن فشل المعلم في عملية التدريس يرجع في جانب كبير منه إلى عدم قدرته على استخدام الإلقاء على نحو سليم.

سابعا – استخدام الكتاب المدرسي:
لا يزال المعلمون والتلاميذ يعتبرون الكتاب المدرسي المصدر الوحيد للتعلم، والواقع هو أنه أحد المصادر الأساسية ولكنه ليس بالمصدر الوحيد، ومع ذلك فإن الكتاب المدرسي لا يستخدم فقط في إعداد المعلم للدروس واستخدام المعلم له في دراسة المادة العملية، ولكن يستطيع المعلم أن يوجه تلاميذه لاستخدام الكتاب المدرسي في تنمية مهاراتهم في القراءة والفهم والنقد والتفسير والتعبير الذاتي، وهي كلها مهارات أساسية مطلوبة للتلاميذ في مختلف مراحل إعدادهم وخاصة فيما يتعلق بالتعلق الذاتي، لذلك يمكن القول بأن المقصود باستخدام الكتاب المدرسي ليس أي استخدام، ولكنه استخدام وفق ضوابط أساسها فهم المعلم لطبيعة الكتاب ووظائفه.
 

توثيق مصدر المقال
تلتزم   مهارات النجاح للتنمية البشرية بحماية حقوق المؤلفين وكتاب مقالات تعلم وإبرازهم . ولتوثيق ذلك نود هنا أن نبرز معلومات توثيقية عن كاتب المقال: د. أحمد حسين اللقاني، د. فارعة حسن محمد سليمان .
كما تلتزم مهارات النجاح بحفظ حقوق الناشر الرئيسي لهذا المقال وندعوكم لزيارة صفحة الناشر بدليل الناشرين لمقالات موسوعة تعلم معنا  من خلال الظغط على اسم المصدر ، كما نتقدم بالشكر أجزله والتقدير أجله للناشر لمساهمته الفاعلة في نشر مصادر المعرفة.
المصدر (الناشر الإلكتروني الرئيسي لهذا المقال ): كتاب "التدريس الفعال"
رابط صفحة المقال في موقع  الناشر (المصدر الرئيسي): أنقر هنا
أخر تعديل تم بواسطة م. دانية المكاري
حفظ المقال

  عدد القراءات ( 94 )      عدد الطباعات ( 0 )       عدد مرات الارسال (0)

المشاركات والتعليقات المنشورة بأسماء أصحابها أو بأسماء مستعارة لا تمثل الرأي الرسمي لمؤسسة مهارات النجاح للتنمية البشرية بل تمثل وجهة نظر كاتبها
لمؤسسة مهارات النجاح للتنمية البشرية بل تمثل وجهة نظر كاتبها .
جدول الدورات التدريبية القادمة
جدول الدورات التدريبية المنفذة للحقيبة التدريبية
حقائب تدريبية حول الخبر ننصح بالإطلاع عليها
تنمية مائة مهارة في الأسئلة الصفية
التربية والتعليم
المدرس الفعال

تنمية مائة مهارة في الأسئلة الصفية

تنادي الاتجاهات الحديثة في التربية بالعمل على مساعدة التلاميذ أن يتعلموا كيف يتعلمون ( التعليم الذاتي ) وأن يصبحوا مستقلين في تعلمهم ، وأن يفكروا لأنفسهم ولعل من أهم الوسائل الفعالة في تنمية هذه المبادأة لدى التلاميذ ! أسئلة المعلم ، وفي هذه الحقيبة التدريبية المتميزة ...

  عدد مرات مشاهدة مواصفات الحقيبة التدريبية ( 36969  )      عدد مرات تحميل بطاقة وصف الحقيبة التدريبية ( 65 )

المدرس الفعال
التربية والتعليم
المدرس الفعال

المدرس الفعال

تذكر أولئك المدرّسين الذين أثاروا اهتمامك بالتعلُّم؟ هل تذكر شعورك وأنت في فصولهم، وطريقتهم في إشعال نار الحماس والرغبة في التعلم في أرجاء الفصل؟ ما الذي يجعلهم مميزين بهذا الشكل؟ ما هي الميّزات والمهارات التي مكَّنتهم من إيقاد هِمم الطلاب للتعلُّم؟ والأهم من...

  عدد مرات مشاهدة مواصفات الحقيبة التدريبية ( 30825  )      عدد مرات تحميل بطاقة وصف الحقيبة التدريبية ( 64 )

  مقاطع فيديوا ذات صلة بالمقال ننصح بالإطلاع عليها

المدرس الفعال
عدد مرات المشاهدة : ( 2990 )
المدرس الفعال
عدد مرات المشاهدة : ( 2953 )
المدرس الفعال
عدد مرات المشاهدة : ( 2909 )
المدرس الفعال
عدد مرات المشاهدة : ( 3223 )
المدرس الفعال
عدد مرات المشاهدة : ( 3104 )
المدرس الفعال
عدد مرات المشاهدة : ( 2925 )
المدرس الفعال
عدد مرات المشاهدة : ( 5644 )
المدرس الفعال
عدد مرات المشاهدة : ( 3581 )
المدرس الفعال
عدد مرات المشاهدة : ( 3203 )
المدرس الفعال
عدد مرات المشاهدة : ( 3563 )
المدرس الفعال
عدد مرات المشاهدة : ( 3192 )
المدرس الفعال
عدد مرات المشاهدة : ( 3102 )
المدرس الفعال
عدد مرات المشاهدة : ( 3392 )
المدرس الفعال
عدد مرات المشاهدة : ( 3172 )
المدرس الفعال
عدد مرات المشاهدة : ( 3735 )
المدرس الفعال
عدد مرات المشاهدة : ( 3127 )
المدرس الفعال
عدد مرات المشاهدة : ( 3404 )
المدرس الفعال
عدد مرات المشاهدة : ( 2895 )
 1 2 3 4 5  ...  
أخبار ذات صلة بنوع المقال ننصح بالإطلاع عليها ذات صلة بنوع المقال ننصح بالإطلاع عليها
مقالات أخرى ننصح بقرائتها
المدرس الفعال
أخلاقيات مهنة التدريس في ضوء المنهج الإسلاميArticleResDet.aspx

أخلاقيات مهنة التدريس في ضوء المنهج الإسلامي
بالرغم من وجود بعض الاختلافات في الهدف من مهنة التدريس بين العاملين في المجال التربوي، إلا أن هناك عنصرا مشتركاً بينهم وهو أن الهدف الأساسي من هذه المهنة هو توجيه سلوك الفرد وقد ترجع هذه الاختلافات إلى الاختلاف في الأهداف بين التربية القديمة والتربية الحديثة أو الأهداف بين مجتمع ما ومجتمع...
عدد المشاهدات ( 66 )     عدد الردود ( 481 )     عدد مرات الطباعة ( 0 )
المدرس الفعال
الألعاب الأكاديمية ArticleResDet.aspx
الاضافة بواسطة: م. دانية المكاري    الكاتب: د. أحمد حسين اللقاني، د. فارعة حسن محمد سليمان    المصدر: كتاب "التدريس الفعال"

الألعاب الأكاديمية
ن استخدام الألعاب الأكاديمية قديم الحضارة، فلقد عثر على بعض الألعاب التي تعود إلى حوالي 3000 سنة قبل الميلاد في الصين، وكانت معظم هذه الألعاب الهدف الأساسي منها التدريبات العسكرية. ولقد أصبحت الألعاب اليوم من المداخل الهامة في التدريب المهني كما أنها أصبحت أيضا من المداخل الرئيسية في الت...
عدد المشاهدات ( 135 )     عدد الردود ( 481 )     عدد مرات الطباعة ( 2 )
المدرس الفعال
ماهية عملية التدريس ArticleResDet.aspx
الاضافة بواسطة: م. دانية المكاري    الكاتب: د. أحمد حسين اللقاني، د. فارعة حسن محمد سليمان    المصدر: كتاب "التدريس الفعال"

ماهية عملية التدريس
كثيرا ما تستخدم مصطلحات في مجال التربية دون إدراك الفروق بينها ومن ثم تستخدم كما لو كانت تدل على شيء واحد، ومن أمثلة هذه المصطلحات تعليم وتعلم وتدريس ودرس، ولقد أدى الخلط بين هذه المصطلحات إلى استخدامها في غير مواضعها، ولعلنا في حاجة في هذا المجال إلى تحديد دقيق للفروق بين هذه المصطلحات.
عدد المشاهدات ( 159 )     عدد الردود ( 481 )     عدد مرات الطباعة ( 6 )
المدرس الفعال
المعلم حديث التأهلArticleResDet.aspx
الاضافة بواسطة: م. دانية المكاري    الكاتب: د. عبد السلام مصطفى عبد السلام    المصدر: كتاب "أساسيات التدريس والتطوير المهني للمعلم"

المعلم حديث التأهل
إن البهجة التي شعرت بها عندما تأهلت كمعلم ، وحصلت على مؤهلك العلمي ، وما رافق مهمتك الأولى من إدراكك أنك "ستمارس التعليم الآن فعليا" ، والبدء في حياة مدرسية جديدة يمكن أن يخلق كل هذا خليطاً أو مزيجاً من الدهشة والرغبة والرهبة.
عدد المشاهدات ( 321 )     عدد الردود ( 481 )     عدد مرات الطباعة ( 2 )
المدرس الفعال
تربية الأستاذ الداعية لتلميذهArticleResDet.aspx
الاضافة بواسطة: د. محمد العامري    الكاتب: الدكتور عبد الله قادري الأهدل    المصدر: مهارات النجاح للتنمية البشرية

تربية الأستاذ الداعية لتلميذه
فإني أقدم هذه القطوف المفيدة، للأستاذ الذي جعل همه تعليم العلم والعمل به، وغرسهما في نفوس تلاميذه، وللتلاميذ الذين يهمهم التلقي السليم المفيد، الذي يثمر في نفوسهم العلم والعمل. أسأل الله أن ينفعني وإخواني المسلمين بها، إنه على كل شئ قدير وصلى الله وسلم على خير المعلمين، وعلى آهل وصحبه خي...
عدد المشاهدات ( 22467 )     عدد الردود ( 481 )     عدد مرات الطباعة ( 3 )
محتويات بالمكتبة الالكترونية ذات صلة بمحتوى المقال ننصح بالإطلاع عليها
القسم الرئيسي : التربية والتعليم
القسم الفرعي : المدرس الفعال
الناشر : حقوق التأليف والطبع والنشر محفوظة للمؤلف
التصنيف : عرض تقديمي
نوع الملف : Microsoft Office PowerPoint Presentation
سعر الكتاب : 0000.00..
عرض تقديمي : صفات المعلم المهنية وواجباته
نبذة عن المحتوى : عرض تقديمي : صفات المعلم المهنية وواجباته .. نبذة عن محتوى العرض التقديمي : يحتوي هذا العرض التقديمي (عرض بوربوينت)على عرض بصيغة MicrosoftPowerPoint يحتوي على الأتي : صفات المعلم المهنية وواجباته إعداد وعرض المشرف التربوي / ناجي بن عايش السبيعي أولا:صفات المعلم المهنية هناك صفات تتعلق بمه...
عدد المشاهدات (1) عدد مرات التحميل ( 877)
القسم الرئيسي : التربية والتعليم
القسم الفرعي : المدرس الفعال
الناشر : حقوق التأليف والطبع والنشر محفوظة للمؤلف
التصنيف : عرض تقديمي
نوع الملف : Microsoft Office PowerPoint Presentation
سعر الكتاب : 0000.00..
عرض تقديمي :  كيف تعد درساً ناجحاً
نبذة عن المحتوى : عرض تقديمي : كيف تعد درساً ناجحاً. نبذة عن محتوى العرض التقديمي : يحتوي هذا العرض التقديمي ( عرض بوربوينت ) على عرض بصيغة Microsoft PowerPoint. يحتوي على الأتي : كيف تعد درساً ناجحاً.عبد العزيز بن محسن المضواحي - مشرف العلوم فيزياء البداية : إن طريق النجاح دائماً يبدأ بخطوة ، ومع أنه ق...
عدد المشاهدات (1) عدد مرات التحميل ( 369)
القسم الرئيسي : التربية والتعليم
القسم الفرعي : المدرس الفعال
الناشر : حقوق التأليف والطبع والنشر محفوظة للمؤلف
التصنيف : عرض تقديمي
نوع الملف : Microsoft Office PowerPoint Presentation
سعر الكتاب : 0000.00..
عرض تقديمي :  المعلم السوبر
نبذة عن المحتوى : عرض تقديمي : المعلم السوبر: نبذة عن محتوى العرض التقديمي يحتوي هذا العرض التقديمي ( عرض بوربوينت ) على عرض بصيغة Microsoft PowerPoint : يحتوي على الأتي المعلم السوبر إعداد عبدالله الكمالي 1- الإخلاص قال صلى الله عليه وسلم : ( من تعلم علما ينتفع به في الآخرة يريد به عرضا من الدنيا لم يرح...
عدد المشاهدات (1) عدد مرات التحميل ( 489)
القسم الرئيسي : التربية والتعليم
القسم الفرعي : المدرس الفعال
الناشر : حقوق التأليف والطبع والنشر محفوظة للمؤلف
المؤلف :
التصنيف : حقيبة تدريبية
نوع الملف : PDFs
سعر الكتاب : 0000.00..
حقيبة تدريبية بعنوان  : فكر قبل أن تجد الطريقة
نبذة عن المحتوى : حقيبة تدريبية بعنوان:فكر قبل أن تجدالطريقة إعداد : أ. عبدالرحمن السالمي الطبعة : بدون من إصدار : إدارة التدريب التربوي و الابتعاث - جدة بنين تهدف هذه الحقيبة لمساعدة المعلمين بشكل عام ومعلمي الاجتماعيات بشكل خاص على اكتساب مهارة اختيار الطريقةالأنسب لموقف تدريسي معين ، عن طريق أنشطة تدري...
عدد المشاهدات (1) عدد مرات التحميل ( 141)
القسم الرئيسي : التربية والتعليم
القسم الفرعي : المدرس الفعال
الناشر : حقوق التأليف والطبع والنشر محفوظة للمؤلف
التصنيف : حقيبة تدريبية
نوع الملف : PDFs
سعر الكتاب : 0000.00..
حقيبة تدريبية بعنوان  : الكفايات اللغوية
نبذة عن المحتوى : حقيبة تدريبية بعنوان : الكفايات اللغوية إعداد : محمد سعيد أحمد الشيخي إشراف : أ. عبدالله محمد المليص ، أ. عبدالله الخويطر الطبعة : بدون من إصدار : إدارة التدريب التربوي والابتعاث بمنطقة مكة - وحدة اللغة العربية تهدف هذه الحقيبة لتنمية قدرات معلم اللغة العربية وفق الأسس التربوية و التعلي...
عدد المشاهدات (1) عدد مرات التحميل ( 110)
12345
الابلاغ عن مقال سيئ
عنوان البلاغ
 
اسم المبلغ
البريد الالكتروني
 
الجوال
محتوى البلاغ
 
 

 
التعليقات على المقال
تفضل بالتعليق على المقال
الاسم
عنوان التعليق
نص التعليق
 
البريد الالكتروني
   
Top